A EDUCAÇÃO EM UMA PERSPECTIVA SÓCIO-FILOSÓFICA

A educação em uma perspectiva sócio-filosófica.

Eliesér Toretta Zen


Resumo:
O texto tem como finalidade suscitar uma reflexão sobre o papel da educação na sociedade tendo como interlocutor as teorias da educação sistematizadas pelos seguintes pensadores: Durkheim, Parsons, Dewey, Mannheim, Bourdieu Passeron, Althusser e Gramsci.
Palavras-chave: Educação. Capitalismo. Reprodução. Transformação.
A educação como reprodução da sociedade capitalista.
A constituição dos chamados "sistemas nacionais de ensino" data do início do século passado. Sua organização inspirou-se no princípio de que a educação é direito de todos e dever do Estado. O direito de todos à educação decorria do tipo de sociedade correspondente aos interesses da nova classe que se consolidava no poder: a burguesia. Tratava-se, pois, de construir uma sociedade democrática, de consolidar a democracia burguesa. Para superar a situação de opressão, própria do período medieval e ascender a um tipo de sociedade fundada no contrato social celebrado livremente entre os indivíduos, era necessário vencer a barreira da ignorância. Só assim seria possível transformar os súditos em cidadãos, isto é, em indivíduos livres porque esclarecidos, ilustrados.
Nesse sentido a escola surge como um antídoto á ignorância, ou seja, como um instrumento para equacionar o problema da desigualdade social. É neste contexto que podemos situar, por exemplo, o pensamento sociológico de Émile Durkheim (1858-1917). Para Durkeim a sociedade prevalece sobre o indivíduo. A sociedade é, para esse autor, um conjunto de normas de ação, pensamento e sentimento que não existem apenas nas consciências dos indivíduos, mas que são construídas exteriormente, isto é, fora das consciências individuais. Em outras palavras, na vida em sociedade o indivíduo defronta-se com regras de conduta que não foram diretamente criadas por ele, mas que existem e são aceitas na vida em sociedade, devendo ser seguidas por todos. Sem essas regras, a sociedade não existiria, e é por isso que as pessoas devem obedecer a elas.
Seguindo essas idéias, Durkheim afirmará que os fatos sociais, ou seja, as regras e normas coletivas, é que orientam a vida dos indivíduos em sociedade. Esses fatos sociais têm três características básicas que permitirão sua identificação na realidade: são exteriores, coercitivos e generalizadores. Exteriores, porque consistem em idéias, normas ou regras de conduta que não são criadas isoladamente pelos indivíduos, mas foram criadas pela coletividade e já existem fora de nós quando nascemos. Coercitivos, porque essas idéias, normas e regras devem ser seguidas pelos membros da sociedade. Se isso não acontece, se alguém desobedece a elas, é punido, de alguma forma, pelo resto do grupo. Generalizadores, porque essas idéias, normas e regras se aplicam a todas as pessoas da sociedade, tendo portanto, um caráter coletivo.
É justamente a educação um dos exemplo preferidos por Durkheim para mostrar o que é um fato social. O indivíduo, segundo ele, não nasce sabendo previamente as normas de conduta necessárias para a vida em sociedade. Por isso, toda sociedade tem de educar seus membros, fazendo com que aprendam as regras necessárias à organização da vida social. As gerações adultas transmitem às crianças e aos adolescentes aquilo que aprenderam ao longo de sua vida em sociedade. Com isso, o grupo social é perpetuado, apesar da morte dos indivíduos.

A concepção de educação de Durkheim parte do pressuposto do homem como ser egoísta que precisa ser moldado para a vida societária. A educação na perspectiva de Durkheim é um fato social e como tal se impõe coercitivamente ao indivíduo que para o seu próprio bem sofrerá a ação educativa, integrando-se e sodidarizando-se com o sistema social em que vive. O indivíduo que originalmente apresentava uma natureza egoísta, depois de educado, adquire uma segunda natureza, que o habilita a viver em sociedade dando prioridade às necessidades do todo social, antes das necessidades pessoais.
Portanto, para Durkheim a educação é um processo através do qual o egoísmo pessoal é superado e transformado em altruísmo, que beneficia a sociedade. Somente através dessa modificação substancial na natureza humana é que a sociedade é possível existir enquanto tal.
Outro grande pensador que irá reafirmar o caráter socializador da educação é Parsons. Para Parsons no processo educativo de socialização há uma troca de equivalentes em que tanto o indivíduo quanto a sociedade se beneficia. A fim de aumentar as gratificações e diminuir as privações o indivíduo se sujeita a certas exigências impostas pelo sistema. Este por sua vez concede ao indivíduo certas gratificações para atenuar as tendências destrutivas do indivíduo e garantir assim o equilíbrio e harmonia do todo social. Tanto Durkheim quanto Parsons defendem a concepção de educação como a socialização de valores e princípios necessários à manutenção da ordem social vigente. Para ambos a educação desempenha um papel fundamental na preservação e perpetuação da sociedade.


Diferentemente de Parsons e Durkheim, Dewey concebe a educação como uma doutrina pedagógica específica da sociedade democrática. Educação não é simplesmente um mecanismo de perpetuação de estruturas sociais anteriores, mas um mecanismo de implementação de estruturas sociais ainda imperfeitas, as democráticas. Educação não se reduz aos valores e normas formulados por Durkheim e Parsons, de caráter extremamente formal e conservador, mas está indissociavelmente ligada aos valores e normas da democracia. O modelo democrático do qual fala Dewey é o da igualdade das oportunidades, não o da igualdade entre os homens.
Essa igualdade das oportunidades é reconhecida e aceita pelos indivíduos que se admitem e aceitem como diferentes quanto a certos dons da natureza. As desigualdades na sociedade não são percebidas como diferenças geradas histórica e socialmente pelo próprio sistema social estabelecido, mas como justas, decorrentes das diferenças naturais entre os homens. Há nesse modelo societário uma clara justificação das desigualdades sociais por meio da ideologia dos dons naturais ou aptidões (meritocracia). Conforme Saviani (1995, p. 20) a pedagogia nova afirmará:
os homens são essencialmente diferentes; não se repetem; cada indivíduo é único. Portanto, a marginalidade não pode ser explicada pelas diferenças entre os homens, quaisquer que elas sejam: não apenas diferenças de cor, de raça, de credo ou de classe. Marginalizados são os anormais, isto é, os desajustados e desadaptados de todos os matizes.

A função da educação nesse contexto é de correção da marginalidade que deve contribuir para a construção de uma sociedade onde todos se respeitem na sua individualidade, mascarando as "verdadeiras" causas das desigualdades sociais. Em Mannheim encontramos uma concepção política de educação. Para que as sociedades modernas alcancem a democracia, precisam educar seus membros nas regras do jogo, valores e normas democráticas desde o início da vida do indivíduo. Para Mannheim a educação consiste no processo de socialização dos indivíduos para uma sociedade racional, harmoniosa, democrática, que por sua vez é controlada, planejada e mantida pelos próprios indivíduos que a compõe. Do ponto de vista crítico podemos fazer algumas observações às teorias educacionais expostas até o presente momento. Durkheim e Parsons, por exemplo, negam a dimensão histórica e com isso a possibilidade de mudança do contexto societário em que vivem os indivíduos. Negam também a concepção do homem como ser histórico, que recebe influências do contexto social, econômico e político no qual está inserido e sua possibilidade de ação e transformação do meio social. Se por um lado o homem é um ser condicionado pelas circunstâncias e facticidades da própria existência, por outro lado, é um ser que interage não recebendo de forma passiva as influências da sociedade. Assim podemos afirmar conforme Ortega y Gasset (2000, p. 25) "eu sou eu e a minha circunstância". O homem sempre é um ser situado, datado, historicizado, mas ao mesmo tempo, aberto a inúmeras possibilidades.
O objetivo final de Dewey e Mannheim é a sociedade democrática harmoniosa, onde reinaria a ordem e a tranqüilidade, onde os conflitos e contradições encontram seus mecanismos de solução e canalização. Portanto, ambos não diferem substancialmente da posição conservadora de Durkheim e Parsons. Podemos afirmar que suas idéias serviram de base para a tendência pedagógica tecnicista. Segundo Saviani (1995, p. 23) a pedagogia tecnicista:
a partir do pressuposto da neutralidade científica e inspirada nos princípios de racionalidade, eficiência e produtividade, essa pedagogia advoga a reordenação do processo educativo de maneira a torná-lo objetivo e operacional. De modo semelhante ao que ocorreu no trabalho fabril, pretende-se a objetivação do trabalho pedagógico.
Inspirada nos princípios de racionalidade, eficiência e produtividade buscou reordenar o processo educativo de maneira a torná-lo objetivo e operacional. O elemento fundamental da pedagogia tecnicista é a organização racional dos meios, professores e alunos ocupam lugares secundários. A educação na concepção tecnicista é concebida como um subsistema cujo funcionamento eficiente é essencial ao equilíbrio do sistema social de que faz parte.

A educação como crítica reprodutivista da sociedade capitalista.

Bourdieu e Passeron divergem fundamentalmente desses teóricos anteriores. Ambos possuem uma visão histórica de sociedade e do homem. Partem, portanto da análise e crítica da sociedade capitalista tendo como fundamento a filosofia marxista. A característica fundamental dessa sociedade é a sua estrutura de classes, decorrente da divisão social do trabalho, baseada na apropriação desigual dos meios de produção.
Segundo Bourdieu e Passeron a educação dentro da sociedade capitalista cumpre basicamente duas funções: a primeira de reprodução cultural e a segunda de reprodução das estruturas de classes, ou seja, a reprodução social. O sistema educacional consegue reproduzir as relações sociais, as estruturas de classe, através da reprodução da cultura, isto é, da ideologia da classe dominante.
Pela ação educativa ou pedagógica são impostos aos educandos sistemas de pensamentos que criam nos mesmos hábitus, ou seja, predisposições para agirem de acordo com as normas e valores da classe dominante. A função da educação é a de reprodução das desigualdades sociais. Por meio da reprodução cultural, ela contribui especificamente para a reprodução social. A escola funciona como um aparelho ideológico de reprodução da ideologia da classe dominante. De acordo com Saviani (1989, p. 33):
a escola constitui o instrumento mais acabado de reprodução das relações de produção de tipo capitalista. Para isso ela toma a si todas as crianças de todas as classes sociais e lhes inculca durante anos a fio de audiência obrigatória saberes práticos envolvidos na ideologia dominante.

A escola funciona como um AIE (Aparelho Ideológico Escolar) na reprodução das desigualdades sociais. O aparelho ideológico escolar constitui o instrumento mais eficaz de reprodução das relações de produção capitalista.
A teoria do ensino enquanto violência simbólica foi formulada por Bourdieu e Passeron na obra A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino. Por que a violência simbólica? Os autores tomam como ponto de partida que toda e qualquer sociedade estrutura-se como um sistema de relações de força material entre grupos ou classes. Sobre a base da força material e sob a sua determinação erige-se um sistema de relações de força simbólica cujo papel é reforçar, por dissimulação, as relações de força material. Nesse sentido afirma Bourdieu & Passeron, 1975, p.(19):
todo poder de violência simbólica, isto é, todo poder que chega a impor significações e a impô-las como legítimas, dissimulando as relações de força que estão na base de sua força, acrescenta sua própria força, isto é, propriamente simbólica, a essas relações de força.

Vê-se, pois, que o reforçamento da violência material se dá pela sua conversão ao plano simbólico onde se produz e reproduz o reconhecimento da dominação e de sua legitimidade pelo desconhecimento de seu caráter de violência explícita. Assim, a violência material (dominação econômica) exercida pelos grupos ou classes dominantes sobre os grupos ou classes dominados corresponde a violência simbólica (dominação cultural).
A violência simbólica se manifesta de várias formas: na formação da opinião pública pela mídia, na pregação religiosa, nas atividades artísticas, na família e especialmente na educação escolar. A ação pedagógica consiste portanto numa imposição arbitrária da cultura dos grupos ou classes dominantes aos grupos ou classes dominados. Portanto, a teoria não deixa margem a dúvidas, a função da educação é a de reprodução das desigualdades sociais.
Ao analisar a reprodução das condições de produção que implica a reprodução das forças produtivas e da relações de produção existentes, Althusser distingue no Estado os aparelhos repressivos de Estado e os aparelhos ideológico de Estado. A distinção entre ambos assenta no fato de que o Aparelho Repressivo de Estado funciona massivamente pela violência e secundariamente pela ideologia enquanto que, inversamente, os Aparelhos ideológicos de Estado funcionam massivamente pela ideologia e secundariamente pela repressão. Segundo Althusser o Aparelho ideológico Escolar em lugar de instrumento de equalização social, constitui um mecanismo construído pela burguesia para garantir e perpetuar seus interesses. A escola cumpre a função básica de reprodução das relações materiais e sociais de produção. A reprodução da ideologia vem a ser a condição fundamental para a reprodução das relações materiais e sociais de produção. A crítica que pode ser feita a Althusser, consiste em que apesar de desvelar o caráter ideológico da escola como instrumento de dominação da classe burguesa, não vê nela nenhuma importância estratégica como meio de libertação popular e de transformação da sociedade.
Os teóricos da economia da educação partem do pressuposto empírico da alta correlação que existe entre crescimento econômico e nível educacional dos membros de uma determinada sociedade. A educação segundo Becker e Schultz desempenha um forte papel no crescimento econômico, ou seja, ela tem um retorno individual que se caracteriza como mobilidade social. Altvater um dos críticos da economia da educação, afirma que a força de trabalho não é qualificada no interesse do trabalhador, para que melhore de vida, conquiste sua emancipação, mas sim, para aprimorar e reforçar as relações de trabalho vigente na sociedade capitalista.
Gramsci: a educação como contra-ideologia
Para compreendermos a contribuição de Gramsci para repensarmos a educação, necessitamos entender com clareza alguns de seus conceitos a respeito do mundo, do homem e da sociedade. O homem, para Gramsci, é portador da capacidade de filosofar que, por meio de sua consciência crítica elevará o seu grau de reflexão sobre si mesmo, sobre sua realidade e sua história. Todos os homens, nesse sentido, são filósofos, pois têm esta capacidade de reflexão, de pensar, em potencial, precisando desenvolver a consciência crítica.
A concepção de educação de Gramsci não deve ser pensada dissociada de sua concepção de homem e de sociedade. A concepção de homem, para Gramsci, está dentro de uma perspectiva histórica. É uma categoria histórica concreta, pois analisa a história, o movimento das relações entre os homens. O mesmo ele faz com as instituições sociais.
Na concepção materialista, o homem se define por aquilo que faz. Ele é o produtor e o produto do seu trabalho. O processo educativo é este moldar-se do homem através da sua história. Portanto, para se compreender o processo educativo, deve-se entender o processo de produção, o trabalho. De acordo com Fernandes (1991, p.34) as concepções de homem e sociedade de Gramsci podem ser ampliadas pelo entendimento de bloco histórico:
O bloco histórico é o conjunto da estrutura e da superestrutura naquilo que estas se mostram como um conjunto complexo, contraditório e discordante e que se reflete no conjunto das relações sociais de produção.
Concordo aqui com Fernandes (1991) quando destaca a dialeticidade entre as dimensões objetivas e subjetivas da atividade humana: a produção não material de um determinado grupo social pode levá-lo a ultrapassar as condições de existência contribuindo para a transformação da realidade objetiva, ou seja, da sociedade.
Para melhor entendermos o pensamento educacional de Gramsci, vejamos a distinção que ele faz entre Sociedade Política e Sociedade Civil. A sociedade Política é representada pela força coercitiva do Estado, enquanto que a Sociedade Civil é a ação hegemônica do Estado e o conjunto de mecanismos contraditórios a essa mesma hegemonia ou ação coercitiva. Podemos concluir que o Estado abrange os dois segmentos, ora coercitivamente, ora hegemonicamente ou nas duas funções, simultaneamente. Entretanto, as forças contraditórias da Sociedade Civil atuam como espaço de reação contra a hegemonia do Estado. A política educacional, por exemplo, age e se manifesta na superestrutura, mas visa à infra-estrutura, ou seja, assegurar a reprodução e ampliação do capital e das relações de trabalho e de produção que o sustentam. O Estado apresenta-se como mediador dos interesses da classe dominante e esses interesses se concentram na base da produção da mais – valia, fundamento do sistema econômico de produção capitalista. Mas, com o reconhecimento de que a sociedade é um campo dinâmico:
É possível negar que a educação seja um mero instrumento da classe dominante. Essa ótica de análise realça o caráter contraditório e dialético da sociedade e da educação, procurando explicar a contribuição das práticas pedagógicas realizadas com a participação da classe trabalhadora para o movimento em busca da hegemonia desta classe que tem lugar na sociedade civil. (DAMASCENO, 1989, p.23)


Segundo Fernandes (1991) na sua concepção de escola, Gramsci, redimensiona o valor da escola como campo de conscientização do processo social contraditório, de superação de valores e de mudança da história. Nesse sentido, o aspecto considerado mais importante de sua obra é a relação entre a sua concepção de educação e a análise que fez sobre a formação e função dos intelectuais num papel orgânico no seio do bloco histórico. Para Gramsci (1978), a ação pedagógica é entendida como um conjunto de relações hegemônicas que não podem se limitar à situação escolar. A educação expressa um projeto político cuja meta fundamental consiste em elevar a formação das massas do nível de senso comum ao da consciência crítica ou filosófica.

Concluindo, podemos afirmar que a classe oprimida (os trabalhadores) com ajuda dos intelectuais orgânicos (professores) pode lançar na sociedade civil sua contra-ideologia, minando o poder da ideologia dominante. A contra-ideologia, na forma de uma pedagogia do oprimido pode apoderar-se do aparelho ideológico do Estado escolar refuncionalizando-o a fim de divulgar uma nova concepção de mundo, uma contra-ideologia a serviço da classe trabalhadora. A escola, na concepção de Gramsci, teria uma função de formação da consciência crítica da classe trabalhadora potencializando-a no sentido de transformação da sociedade.

Referências Bibliográficas
ALTHUSSER, L. Ideologia e aparelhos ideológicos do Estado. Lisboa, Editorial Presença.
BOURDIEU, P. & PASSERON, J-C. A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino. Rio de Janeiro, Livraria Francisco Alves Editora, 1975.
DAMASCENO, Maria Nobre. A relação Trabalho/Educação e a Escola do Trabalhador. Texto mimeografado, Fortaleza, 1989.
FERNANDES, Maria Estrêla Araujo. Gramsci e a formação de educadores: revendo a teoria Gramscista para melhor entender a proposta Curricular do curso de Pedagogia da UFC. In. Educação em Debate, Fort 21/22: p. 31-46 jan/dez. 1991.
GRAMSCI, Antônio. A concepção Dialética de História. Rio de Janeiro, Editora Civilização Brasileira, 1978.
GOMES, Alberto Cândido. A educação em perspectiva sociológica. 3º ed. São Paulo: EPU, 1994.
MARX, Karl. Contribuição para a crítica da economia política. Lisboa, Editorial Estampa, 1973.
SAVIANI, Demerval. Escola e democracia. São Paulo, Autores Associados, 1995.
______. Pedagogia Histórico-crítica: primeiras aproximações. São Paulo, Autores Associados, 1999.